6.談談對“后進生”的工作

在我們的創(chuàng)造性的教育工作中，對“后進生”的工作是“最難啃的硬骨頭”之一，這樣說恐怕沒有哪一位教師是不肯贊同的。有那么一些學生，他們理解和記住教材所花的時間，比大多數(shù)的普通學生多2、3倍；頭一天學過的東西，第二天就忘；為了防止遺忘，需要在教過教材后3、4個星期(而一般是3、4個月)就進行鞏固性的練習。

30多年的教育工作使我深信，對于這類兒童，正是前面說過的“第二套教學大綱”能起到特別重要的作用。對這些兒童來說，把學習僅僅局限于背誦必修的教材是特別有害的，——這種做法會使他們養(yǎng)成死記硬背的習慣，變得更加遲鈍。我曾試用過許多手段來減輕這些學生的腦力勞動，結果得出一條結論：最有效的手段就是擴大他們的閱讀范圍。是的，必須使這些學生盡可能地多讀些書。我在三至四年級和五至八年級教過書，我總是注意給每一個“后進生”挑選一些供他們閱讀的書籍和文章，這些書刊都是用最鮮明、最有趣、最引人入勝的形式來揭示各種概念、概括和科學定義的含義的。應當讓這些兒童的頭腦里產(chǎn)生盡可能多的關于周圍世界各種事物和現(xiàn)象的疑問，讓他們帶著這些疑問來問我，——這是對他們進行智育的十分重要的條件。

在“后進生”所讀的書籍里，在他從周圍世界里所遇到的事物中，應當經(jīng)常發(fā)現(xiàn)某些使他感到驚奇和贊嘆的東西。在對“后進生”的教育工作中，我總是努力達到這一要求，并且也向所有的教師提出這個建議。用驚奇、贊嘆可以治療大腦兩半球神經(jīng)細胞的萎縮、惰性和虛弱，正像用體育鍛煉可以治療肌肉的萎縮一樣?，F(xiàn)在還很難說明，當兒童面前出現(xiàn)某種使他驚奇和贊嘆的東西時，他的頭腦里究竟發(fā)生著什么變化。但是，千百次的觀察使我們得出結論：在兒童感到驚奇、贊嘆的時刻，好像有某種強有力的刺激在發(fā)生作用，喚醒著大腦，迫使它加強工作。

有一個叫費佳的學生是我永遠難忘的。我教過他5年——從三年級到七年級。費佳遇到的最大障礙是算術應用題和乘法表。我斷定，這孩子簡直是來不及記住應用題的條件，在他的意識里，來不及形成關于作為條件的依據(jù)的那些事物和現(xiàn)象的表象：當他的思想剛剛要轉向另一件事物的時候，卻又忘記了前一件事物。在其他年級里也有和費佳有某種我給這些孩子編了一本特別的習題集。習題集里約有200道應用題，主要是從民間搜集來的。其中的每一道題就是一個引人入勝的小故事。它們的絕大多數(shù)并不需要進行算術運算；解答這種習題首先要求動腦筋思考。下面從我編的《給思想不集中的兒童的習題集》里舉出兩道習題為例。

1．有三個牧羊人，由于天氣炎熱而疲倦了，他們在一棵樹底下躺下休息，接著就睡著了。調(diào)皮的放牧助手用橡樹枝燒成的炭灰，把睡熟的人的額頭上都涂上了黑。三個人醒來后，都哈哈大笑，每一個人都以為另外兩個人是在互相嘲笑的。突然，有一個牧羊人停住不笑了，他猜到了自己的額頭也被涂黑了。他是怎么想出來的?

2．古時候，在遼闊的烏克蘭草原上，有兩個相距不遠的村莊——一個叫“真話村”，另一個叫“假話村”。“真話村”的居民都說真話，而“假話村”的居民總是說假話。假若我們當中有誰突然來到這兩個古代村莊中的一個村莊，只允許向第一個碰到的當?shù)鼐用裉嵋粋€問題，打聽自己來到的是哪個村莊，那么這個問題應該怎樣提法?

起初，我們只是簡單地讀讀這些習題，就像讀關于鳥獸、昆蟲、植物的有趣的故事一樣。過了不久，費佳就明白了：這些故事就是習題。這孩子對其中一道最簡單的習題思考起來，并且在我的幫助下解答出來了。解題原來是這么普通的事，這一點使費佳感到驚奇。“這么說，這些習題中的每一道，也是可以解答出來的?”——費佳問道。于是，費佳整天整天地抱住那本習題集不放了。每解出一道題，他都感到是一次巨大的勝利。他把解出的習題抄在一個專門的練習本里，而且在文字題的旁邊他還用了畫習題的辦法——畫的有小鳥、動物、植物等。 我還給費佳搜集了一套專門供他閱讀的書籍，大約有100本書和小冊子，可供這孩子從三年級讀到七年級。后來又給費佳配備了另一套圖書(約有200本)。這一套書，在兩年內(nèi)，除費佳以外，還有另外三個孩子利用過。有些書和小冊子是跟課堂上所教的內(nèi)容有直接聯(lián)系的，另一些書并沒有這種直接聯(lián)系，不過我認為讀這些書是一種智力訓練。

到了五年級，費佳的學業(yè)成績就趕上來了：他能和別的學生一樣，解答同樣的算術應用題。到六年級，這孩子突然對物理發(fā)生了興趣。費佳成了“少年設計家小組”的積極成員之一。創(chuàng)造性勞動引起的興趣越大，他讀書就讀得越多。他相似之處的孩子，雖然他們的總數(shù)不算多。后來在學習上還遇到過困難，特別是歷史和文學。但是，每一次困難都是靠閱讀來克服的。

七年級畢業(yè)后，費佳進了中等技術學校，后來成了一名高度熟練的專家——機床調(diào)整技師。

我從來沒有、一次也沒有給這樣的學生補過課，那種補課的目的就是讓學生學會在正課上沒有掌握的教材。我只教他們閱讀和思考。閱讀好比是使思維受到一種感應，激發(fā)它的覺醒。

請記?。簝和膶W習越困難，他在學習中遇到的似乎無法克服的障礙越多，他就應當更多地閱讀。閱讀能教給他思考，而思考會變成一種激發(fā)智力的刺激。書籍和由書籍激發(fā)起來的活的思想，是防止死記硬背(這是使人智慧遲鈍的大敵)的最強有力的手段。學生思考得越多，他在周圍世界中看到的不懂的東西越多，他對知識的感受性就越敏銳，而你，當教師的人，工作起來就越容易了。

7.知識——既是目的，也是手段

我千真萬確地深信：兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識在他們那里常常變成了不能活動的“貨物”，積累知識好像就是為了“儲備”，而不能“進入周轉”，知識沒有加以運用(首先是用來獲取新的知識)。在教學和教育工作實踐中，在許多教師看來，“知識”這個概念就意味著會回答提出的問題。這種觀點就促使教師對學生的腦力勞動和能力做出片面的評價：誰能把知識儲藏在記憶里，一旦教師要求，立刻就能把它“倒出來”，那么他就被認為是有能力、有知識的學生。這在實踐中會造成什么結果呢?其結果就是：知識好像脫離了學生的精神生活，脫離了他的智力興趣。掌握知識對學生來說變成了一件討厭的、令人苦惱的事，最好能夠盡快地擺脫它。

必須首先改變對“知識”這一概念的實質(zhì)的看法。知識——這就意味著能夠運用。只有當知識成為精神生活的因素，占據(jù)人的思想，激發(fā)人的興趣時，才能稱之為知識。知識的積極性、生命力，——這是它們得以不斷發(fā)展、深化的決定性條件。而只是不斷發(fā)展、深化的知識，才是活的知識。只有在知識不斷發(fā)展的條件下，才能實現(xiàn)這樣的規(guī)律性：學生掌握的知識越多，他的學習就越容易。遺憾的是，在實踐中常常是適得其反：每向前一年，學生就感到學習越來越困難。從這些道理中能引出什么樣的實際建議呢?

請你努力做到，使學生的知識不要成為最終目的，而要成為手段；不要讓知識變成不動的、死的“行裝”，而要使它們在學生的腦力勞動中、在集體的精神生活中、在學生的相互關系中、在精神財富交流的生動的、不斷的過程中活起來，沒有這種交流，就不可能設想有完滿的智力的、道德的、情緒的、審美的發(fā)展。

怎樣才能實際地做到這一點呢?

在低年級，從教學的最初步起，知識的最重要的因素就是詞，更確切地說，就是詞里面所反映的現(xiàn)實的周圍世界；詞在兒童面前展現(xiàn)出新的、在他入學以前完全陌生的那許多個方面。兒童在知識的梯子上攀登時，使他邁出最初的、在我看來也是最寬闊的步伐的，就是通過詞來認識世界。讓詞在兒童的意識里活起來，歡蹦亂跳，使詞成為兒童借助它去掌握知識的工具，這是多么重要啊。如果你想使知識不致變成不動的、死的行裝，那就請你把詞變成進行創(chuàng)造的最主要的工具之一。

在經(jīng)驗豐富的教師的實際工作中，教學和教育的這一方向性體現(xiàn)為：在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創(chuàng)造，借助詞去認識周圍世界的事物和現(xiàn)象，并且與此聯(lián)系地認識詞本身的極其細膩的感情色彩。我領著孩子們來到秋天的果園里。這是初秋的一個晴朗而明媚的日子，柔和的陽光溫暖著大地，照耀著披著各色盛裝的蘋果樹、梨樹、櫻桃樹的紋絲不動的枝葉。我給孩子們講述金色的秋天，講解自然界中一切有生命的東西怎樣準備度過漫長而寒冷的冬季：講到樹木、落在地上的種子、留下來過冬的鳥類、昆蟲等等。當我深信孩子們已經(jīng)體會和感覺到詞和詞組的意思和豐富的感情色彩時，我就建議他們談談自己的見聞和感受。我親眼看到，兒童當場就產(chǎn)生了關于周圍自然界的驚人地細膩而鮮明的思想。他們說：“一群白天鵝漸漸在蔚藍色的天空里消失了”；“啄木鳥敲擊著樹皮，整棵樹都發(fā)出響聲”；“路邊開著一棵孤零零的野菊花”，“鸛鳥站在巢邊上，向很遠很遠的地方眺望”；“一只蝴蝶落在菊花上，它在曬太陽……”孩子們沒有重復我的話，他們說的都是自己的話。思想在活動，在豐富，兒童正在養(yǎng)成思考能力，于是他們體驗到一種無法比擬的思考的樂趣和認識的享受。他們感到自己變成了思想家。

你們是否觀察到(或者從別的教師那里聽說過)，兒童有時候?qū)處煹脑挶е环N愛聽不聽的、無動于衷的態(tài)度?譬如，您給兒童講述一件很有趣的事，可是他目光黯淡，木然地坐著，您的話并沒有觸動他的心。您完全有根據(jù)為此而感到不安：這種對于詞的冷淡和不易接受性，是學習上的一大缺點，如果這個缺點扎根很深，一個人就會對學習越來越疏遠。

這種缺點是從何產(chǎn)生的，它的根源何在呢?

如果詞不是作為一種創(chuàng)造的手段而活躍在兒童的心靈里，如果兒童只是記誦別人的思想，而不創(chuàng)造自己的思想并用詞把它們表達出來，那么他就會對詞采取冷淡、漠不關心和不易接受的態(tài)度。

8.關于獲取知識

關于學生腦力勞動的積極性，人們已經(jīng)談論得很多了。但是可能有各式各樣的積極性。學生把讀過的東西或者教師講述的東西背得爛熟，回答得很流暢，——這也是一種積極性，然而這種積極性未必能促進智力才能的發(fā)展。教師應當努力達到學生思考的積極性，使知識在運用中得到發(fā)展。

在我看來，教給學生能借助已有的知識去獲取知識，這是最高的教學技巧之所在。我在聽課和分析課的時候，正是根據(jù)學生腦力勞動的這一特征，來給教師的教育技巧下結論的。怎樣才能做到，使學習成為一種思考活動，從而有利于獲取知識呢?在這里，什么是最重要的呢?

獲取知識——這就意味著發(fā)現(xiàn)真理、解答疑問。你要盡量使你的學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們面前出現(xiàn)疑問。如果你能做到這一點，事情就成功了一半。但要做到這一點并不那么簡單。在備課的時候，你要從這樣的角度對教材進行深思熟慮：找出因果聯(lián)系正好在那里掛鉤的、初看起來不易覺察的那些交接點，因為正是在這些地方會出現(xiàn)疑問。而疑問則能夠激發(fā)求知的愿望。

譬如，我面前擺著“光合作用”這一課的教材。應當給學生講清楚植物的綠葉里所發(fā)生的變化。這一切都可以講得合乎科學的可靠性、理論的徹底性和教學論的循序性，但是卻有一項任務沒有完成：沒有引起學生的一定的智力積極性。我深入地思考教材：那因果聯(lián)系掛鉤的交接點究竟在哪里呢?啊，就在這兒，最主要的交接點就在于：無機質(zhì)怎樣變成了有機質(zhì)。這是一幅令人驚異的、神秘莫測的圖畫：植物從土壤和空氣里吸取無機質(zhì)，而在自己的復雜的機體里把它們變成了有機質(zhì)。這個制成有機質(zhì)的過程究竟是怎么一回事?在植物機體這個復雜得難以捉摸的“實驗室”里，在陽光照射下，把礦物肥料這種無生命的東西，變成了西紅柿的甘美的肉汁，變成了玫瑰的芬芳的花朵，這一切都是怎樣進行的?我在講述的時候，盡量引導學生意識到這個疑問，使他們感到激動：“這一切就在我的眼前發(fā)生，可我卻怎么沒有認真思考過它呢?”

怎樣才能引導學生產(chǎn)生疑問呢?

要做到這一點，就必須知道：哪些東西要講，而哪些東西則留著不要講完。沒有講完的東西，就好比是給學生的思維埋下一段“引火線”。在這里，沒有任何適用于一切場合的現(xiàn)成方案。一切都取決于具體教材的內(nèi)容和學生現(xiàn)有的實際知識。同樣的教材，在這個班里在這一點上不要講完，而在另一個班里，卻要在另一點上有所保留。

現(xiàn)在，譬如說，學生的思想里產(chǎn)生了疑問。

于是我就進一步努力做到，從學生以前在生物課上、在閱讀書籍的過程中以及在勞動過程中所掌握的知識的全部儲備里，把解決面臨的疑問所需要的那些知識都抽取出來。這種抽取已有的知識來解決疑問的辦法，就是獲取知識。在這里，不一定要把學生一個接一個地喊起來回答問題，聽他們說些什么，然后從他們的零散的回答里湊成一個總的答案。這樣的做法只能造成表面上的積極性，而不一定能調(diào)動每一個學生的真正的思維積極性；有些學生在回想和回答問題，而另一些只是在旁聽。而我需要的是要使所有的學生都進行思考，進行緊張的腦力活動。因此我常常用這樣的做法；一旦引起學生的疑問之后，我就自己來講解教材，而不喊學生起來回答一些個別的、零碎的小問題。為了使學生從思考中獲取知識，教師必須對學生的知識有充分的了解?？赡芤粋€學生記住了所學的東西，而另一個學生卻有所遺忘。在這種情況下，我就得充當學生腦力勞動的指導員，使每一個學生在聽我的講解時，都能按照他自己的路子，從意識的倉庫里把所儲存的東西抽取出來；而如果在意識的倉庫里的某個地方正好是個空白，如果有些人的思路在某處斷了線，那我就得補充講解，填補這個空白，克服思路脫節(jié)的現(xiàn)象。但這一點也是需要有高度的技巧和藝術的。我努力尋找重復講解已經(jīng)學過的教材的最恰當?shù)男问剑员闶箤W得最好的學生也能從中發(fā)現(xiàn)某些新東西。凡是學生的知識并沒有什么空白和脫節(jié)的地方，我就只加以簡短的講解。這里沒有那種表面上的積極性，學生們雖然沒有開口，沒有回答問題，沒有相互補充，但這是真正的獲取知識。我想，這種獲取知識的形式，可以稱之為學生對自己思想的“回顧”，對自己的知識倉庫的“清點”。

9.怎樣把學生從事實引導到抽象真理

你們一定經(jīng)常遇到這樣的現(xiàn)象：學生很好地記住(背會)了規(guī)則、定理、公式、結論，但是卻不會實際運用自己的知識，有時候還簡直并不理解他背會的東西的內(nèi)容實質(zhì)是什么。這種有害的現(xiàn)象特別明顯地表現(xiàn)在語法、算術、代數(shù)、幾何、物理、化學等科的學習中，因此這些學科的內(nèi)容都是一些有體系的概括，而這些學科的知識則首先表現(xiàn)為要能夠把這些概括在實際作業(yè)中加以運用。

在這種情況下，人們平常會說：“這是學生沒有理解而死背出來的。但是為什么學生會死背呢?應當采取什么措施來防止死記硬背這種有害的現(xiàn)象呢?

識記(記熟)應當建立在理解的基礎上。你應當引導學生，通過理解(認識)、弄懂大量的事實、事物和現(xiàn)象以后再進行識記。不要讓學生去記誦那些還不理解、沒有完全弄懂的東西。由弄懂事實、事物和現(xiàn)象，到深刻理解抽象真理 (規(guī)則、公式、定理、結論)的道路，一定要經(jīng)過實際作業(yè)，而完成實際作業(yè)就正是掌握知識。

有經(jīng)驗的教師在對兒童進行教學時，能使識記在思考(即思想深入到事實、事物、現(xiàn)象中去)的過程中進行。譬如學生要學會俄語中硬音符號的正寫規(guī)則。教師就先讓學生分析大量的事實——分解包含硬音符號的詞，解釋這些詞的寫法，引導他們識記和自覺地運用這一規(guī)則。實質(zhì)上，這就是用越來越多的新事實讓學生多次地思考這一規(guī)則。學生們逐漸地意識到，他們接觸到一種有概括性的真理。這一真理能運用到許多詞上，這就是規(guī)則。這一規(guī)則之能夠熟記，正因為它經(jīng)過了多次思考。

一個有經(jīng)驗的教師，并不讓學生花專門的功夫去記誦規(guī)則和結論：對事實的思考，同時也就是對概括的逐步的識記。思考和熟記的統(tǒng)一表現(xiàn)得越鮮明，學生的知識就越自覺，他把知識運用于實踐的能力就越強。

這是教育過程的一條十分重要的規(guī)律性。多年的經(jīng)驗使我得到一個結論：如果學生在小學里就能在思考事實、現(xiàn)象的過程中掌握抽象真理，他就獲得了腦力勞動的一種重要品質(zhì)—他能用思維把握住一系列相互聯(lián)系的事物、事實、情況、現(xiàn)象和事件，換句話說，就是他學會了思考各種因果的、機能的、時間的聯(lián)系。許多事實使我深信：學生會不會對算術應用題的條件進行思考(特別是在四、五年級)，正是取決于他是怎樣掌握抽象概括的。那些沒有思考過足夠數(shù)量的事實而單純背誦抽象概括的學生，就不會思考應用題，不能用思維把握住各個數(shù)量之間的依存關系。相反地，如果學生在腦力勞動中對抽象真理的識記是以深入思考事實為基礎的，如果他不是死背式地識記，那么他在算術應用題里所看到的就不是一大堆數(shù)字，而是各個數(shù)量之間的相互依存關系。學生把應用題的條件讀一遍，先撇開數(shù)字不管而對它進行思考，先不進行具體的算術運算，而是先設想一個總的解答步驟。

根據(jù)我所看到的無數(shù)事實和兒童的遭遇，得到這么一條信念：許多學生在算術上(以后又在代數(shù)上)的學習落后，這是我們這里所談的腦力勞動中許多難以捉摸的缺點所造成的結果。人們關于學科間的聯(lián)系談論得很多。每一個教師都很清楚，應當在自己所教的學科里找出與其他學科教材相互交織的那些點。但是學科間的聯(lián)系不僅在此。我深信，最深刻的聯(lián)系與其說在于實際教材內(nèi)容上的聯(lián)系，不如說在于腦力勞動性質(zhì)上的聯(lián)系。如果學生的腦力勞動建立在科學原理的基礎上，那么數(shù)字也會有助于兒童掌握歷史，歷史也會促進數(shù)學才能的發(fā)展。

大家知道，許多小學教師和中學語言、文字教師遇到的一大障礙，就是要為學生自覺地掌握語法規(guī)則而斗爭。相當大的一部分學生寫錯別字，是學校的一大苦惱。我知道這樣一件事實：一個學生在初學俄語教材時，沒有牢固地掌握前綴pa3-和pac-、6е3-和бес的正寫規(guī)則。他在這條規(guī)則上犯了許多錯誤。教師力求消除這種落后狀態(tài)，經(jīng)常給學生布置一些運用有關規(guī)則的練習。他教給學生：先把規(guī)則好好復習一下，然后再完成練習。這種作業(yè)似乎應當帶來良好的效果的，但是事實并非如此。這個學生在十年級的作文考試里，還了這
樣的錯字：“разчветает”，“расбежагся”。這是怎么回事呢?這種奇怪的現(xiàn)象的原因何在呢?多年的經(jīng)驗使我得出結論：在學習語法時，會不會運用知識跟在掌握知識過程中對于事實的思考之間的依存性表現(xiàn)得最為明顯。在這里，對抽象真理、概括(如語法規(guī)則)的第一次認識有著決定性的意義。但是，要做到在第一次學習教材時就不讓學生犯許多錯誤。同時做到使他能熟記規(guī)則并且能正確地表述出來，這并不是一項初看起來那么簡單的任務。
因此，我們得專門談談第一次學習教材的問題。

10.第一次學習新教材

學生學業(yè)落后、成績不及格的根源之一，就是第一次學習新教材沒有學好。

我這里說的“第一次學習新教材”是什么意思呢，這個術語是否能夠成立呢?我想，這個術語是可以成立的。大家知道，知識是在不停地發(fā)展的，對某段教材的學習將持續(xù)一個長時間，對知識的每一次運用，同時也就是知識的發(fā)展和深入。而第一次學習新教材，這是由不知到知、由不懂到理解事實、現(xiàn)象、性質(zhì)、特征的實質(zhì)而邁出的重要的第一步。

例如，學生在許多課上都要用到簡便乘法的公式。經(jīng)驗證明，許多事情都取決于在學習該教材的第一次課上，學生對某一公式的理解是否深刻。首先就是，這一公式是否能夠經(jīng)常處于有準備的狀態(tài)，可以隨時用作獲取新知識的手段，換句話說，就是以后再輪到每一次學習新的、后面的定理時，順利與否也取決于此。這也是一條重要的規(guī)律性：在學生的意識中，不明確的、模糊的、膚淺的表象越少，壓在他肩上的學業(yè)落后的負擔就越輕，他的思想對于以后再第一次學習新教材的準備就越充分，他在課堂上的腦力勞動的效果就越好。第一次學習新教材的課應當有些特點，——這就是說，這里需要特別的明確性，學生的獨立的腦力勞動的效果在這里具有特殊重要的意義。你要盡量設法做到，在第一次學習新教材時，你就能看出每一個學生的腦力勞動的效果如何。在第一次學習新教材時，極其重要的是要看出“學習困難的”學生的獨立工作如何，因為這些學生思考和領悟比較緩慢，為了使他們理解教材的實質(zhì)，必須給以較多的事實和較長的時間(有時候，提供他們思考的事實也要跟給一般學生的事實有所不同)。有經(jīng)驗的教師們，在第一次教新教材的課上，總是力求看到：學生是怎樣獨立地完成作業(yè)的。在這種課上，一定要有學生的獨立工作，使學生在獨立工作過程中思考事實，得出概括性的結論(這里指的是自然學科的課和語法課)。

還有很重要的一點是，在思考過程中就已經(jīng)包含著運用知識的因素。這里也應當對“學習困難的”學生進行工作。應當走到這些學生的每一個人跟前去，看看每一個人遇到什么困難，給每一個人提出專門為他準備好的作業(yè)題。有時候在課堂上就能看出，有必要給某一個學生布置一點家庭作業(yè)，那么有經(jīng)驗的教師通常就當堂布置給他。學習較差的學生的腦力勞動的效果如何，首先取決于他在第一次學習新教材時，即當堂能否正常地、有系統(tǒng)地工作；千萬不要讓他光是聽別的學生的流利的回答，把黑板上的東西照抄下來。一定要設法讓他獨立思考，促使他(要做得耐心、機智)在每一節(jié)課上，在腦力勞動中取得哪怕一點點進步也好。 我在教語法的時候，總要設法做到，使學生在第一次學習新教材的課上和直接在課后，就不許在自己的書面練習中有錯誤。可能，這話聽起來有些荒謬，但這是真理：只有要求學生在課堂上不犯任何一個錯誤，他才能夠成為讀寫無誤的人。如果能夠做到在課堂上沒有錯誤，才能做到在家庭作業(yè)中沒有錯誤(或少犯錯誤)。語文教師工作困難的基本原因之一，就是學生在課堂上所做的書面作業(yè)里就有錯誤。而教師的缺點正在于，他并沒有提出這個目標：一定要使課堂上沒有錯誤。

然而實際上怎樣達到使學生書寫無錯誤，從而打下牢固的知識基礎呢?這一點取決于許多因素。也許，首先取決于學生的閱讀是否流利。要做到正確無誤地書寫，學生先要學會流利地閱讀。也有其他方面的條件——即還取決于課的結構、課堂上的工作方法和方式等。我在備語法課的時候，盡量預先估計一下，在什么地方，在哪一個詞上，學生可能犯錯誤，以及這個學生具體地可能是誰。對任何一個“可疑的”詞，我都預先加以詳細地解說。

我向你建議：在第一次學習新教材時，不要讓任何一個學生對事實、現(xiàn)象、規(guī)律性做出膚淺的理解，不要使學生在第一次學習新教材時就在語法規(guī)則上犯錯誤，不要使學生在第一次學習數(shù)學規(guī)律性時就解錯例題和應用題，等等。